5.
Forcieren der Tertiärisierung in der Ausbildung von Elementar- und Hortpädagog:innen, sowie die Vereinheitlichung der Ausbildung von Assistenzkräften** nach höchstmöglichen Standards
** Hier gibt es je nach Bundesland unterschiedliche Bezeichnungen: Gemeint ist Personal ohne Ausbildung zur Elementarpädagog:in in der täglichen Arbeit mit Kindern in den Bildungsinrichtungen.
Die Anforderungen an die pädagogischen Fachkräfte sind in den letzten Jahren gestiegen, da sie den gesellschaftlichen, politischen und ökonomischen Wandel abbilden. Pölzl-Stefanec (2020) nennt in diesem Zusammenhang die Transitionsgestaltung, die Bildungspartner*innenschaft mit den Familien, die Umsetzung des BildungsRahmenPlans, der Beobachtungs- und Dokumentationsarbeit des pädagogischen Handelns und kindlicher Entwicklungen sowie Sorge- und Pflegetätigkeiten (vgl. Pölzl-Stefanec 2020, S. 229). Diese Aufgabengebiete beeinflussen das pädagogische Handeln ebenso wie „[…] die Berücksichtigung pluralistischer Lebens- und Familienformen, Migration, Kinderarmut oder ein sensibler Umgang mit unterschiedlichen Geschlechterrollen, Religionen, Inklusion von Kindern mit Behinderung […]“ (Pölzl-Stefanec 2020, S. 229). Diese Heterogenität im Aufgabenspektrum pädagogischer Fachkräfte in elementaren Bildungseinrichtungen hat in den letzten Jahren zu einer Diskussion rund um den grundständigen Ausbildungsbereich sowie die Notwendigkeit einer Akademisierung im Elementarbereich geführt (vgl. Fröhlich-Gildhoff/Nentwig-Gesemann/Pietsch 2011, S. 9).
Als eines der letzten Länder Europas ist in Österreich eine akademische Ausbildung keine Voraussetzung, um in einer elementarpädagogischen Einrichtung tätig zu sein, weder für eine Anstellung als Führungskraft noch als pädagogische Fachkraft noch als Assistenzkraft (vgl. Eurydicebericht 2019). Daher sind in elementaren Bildungseinrichtungen kaum Hochschulabsolvent:innen anzutreffen, weshalb Österreich auch hier im untersten Bereich des europäischen Vergleichs liegt (Smidt et al. 2017, S. 130).
Eine formale Professionalisierung durch eine Tertiärisierung der Ausbildung zum:zur Elementarpädagogen:in bringt Kompetenzvorteile, wie internationale Studien zeigen (vgl. Hartel et al. 2018, S. 200). Eine differenzierte, professionell-pädagogische Haltung, „Habitus“ (von Balluseck 2008, S. 30), entwickelt sich durch die fachliche und persönliche Haltung gegenüber kindlichen Entwicklungs- und Bildungsprozessen. Dies benötigt eine forschende Einstellung, „[…] um der Unsicherheit im pädagogischen Feld mit handlungsleitenden Orientierungsmustern begegnen zu können“ (Lehner/Lehner 2020, S. 314).Aus der Reflexion des eigenen pädagogischen Handelns in Einzelsituationen erfolgt so eine Generierung systematischer Erkenntnisse (vgl. Lehner/Lehner 2020, S. 314).
Für diese Reflexionsfähigkeit ist eine weitgehend abgeschlossene Identitätsentwicklung notwendig. Dies ist jedoch bei Schüler:innen an der fünfjährigen Bildungsanstalt für Elementarpädagogik nicht gegeben, da sie sich während der Schulbesuchsphase in ihrer mittleren und späten Adoleszenz befinden. Die Identitätsentwicklung steht im engen Zusammenhang mit moralischer Urteilsfähigkeit sowie der Perspektivenübernahme, da in dieser Entwicklungsphase eine starke Orientierung an der Peergruppe besteht. „Somit ist zu vermuten, dass ein professionelles und auf wissenschaftlichen Theorien basierendes Handeln nur schwer und vor allem nicht nachhaltig entwickelt werden kann“ (Eichen/Krenn-Wache 2020, S. 279). Laut einer Studie von Pölzl-Stefanec (2017) wird das Ausbildungscurriculum der Bildungsanstalten für Elementarpädagogik den steigenden Anforderungen in der Berufspraxis aktuell nicht gerecht, da die Anforderungen an die elementarpädagogische und allgemeinbildende Ausbildung steigen (vgl. Pölzl-Stefanec 2020, S. 239). Die Autorin erachtet daher eine „[…] gemeinsame, wissenschaftlich-fundierte elementarpädagogische Basisausbildung aller angehenden Pädagoginnen und Pädagogen“ als wünschenswert (Pölzl-Stefanec 2020, S. 239). Smidt et al. (2017), Koch (2020) u.a. fordern eine Verankerung der Elementarpädagogik mit der Einrichtung entsprechender Lehrstühle und Professuren an den österreichischen Universitäten, um so die Forschungsinfrastruktur zu verbessern und elementarpädagogische Studiengänge zu installieren (vgl. Smidt et al. 2017, S. 134; Koch 2020, S. 336).
Neben Elementarpädagog:innen wird auch das pädagogische Assistenzpersonal zum Personalschlüssel gezählt. In den Bundesländern herrschen unterschiedliche Berufsbezeichnungen (Betreuer:innen, Assistent:innen, Helfer:innen), Qualifizierungswege sowie Aufgabenbeschreibungen vor. Die Ausbildung der Assistenzkräfte ist regional uneinheitlich geregelt. Während in manchen Bundesländern keine gesetzlichen Vorgaben bestehen, sind in anderen Bundesländern Kurzausbildungen vorgesehen, die sich hinsichtlich Ausbildungsumfang sowie -inhalt deutlich unterscheiden (vgl. Hartel et al. 2018, S. 196).
Das Assistenzpersonal ist essenziell für einen gelingenden Tagesablauf in elementarpädagogischen Einrichtungen und wichtig in der direkten Arbeit mit Kindern. Hier gibt es je nach Bundesland unterschiedliche Bezeichnungen: Gemeint ist Personal ohne die Ausbildung zur Elementarpädagogin/zum Elementarpädagogen in der täglichen Arbeit mit Kindern in den Einrichtungen.
Nicht selten übernimmt dieses in Vertretung des pädagogischen Fachpersonals auch die Gruppenführung (vgl. Hackl et al. 2015, S. 14). Um die Qualität von elementarpädagogischen Einrichtungen in Österreich sicherzustellen und die Professionalisierung voranzutreiben, gilt es als ersten Schritt, eine formale Qualifikation als Anstellungserfordernis für Assistenzkräfte bundesweit einzuführen (vgl. Smidt et al. 2017, S. 130).
Hartel et al. (2018) empfehlen eine pädagogische Grundausbildung an Bildungsanstalten für Elementarpädagogik für das gesamte elementarpädagogische Personal. Die Ausbildung von gruppenführenden Pädagog:innen und Leitungen muss durch akademische Ausbildungswege erweitert und vertieft werden (vgl. Hartel et al. 2018, S. 208f.).
Seit 2015 gibt es einen dreijährigen Lehrgang für Assistenzpädagogik. Das Aufgabengebiet des:der Assistenzpädagog:in umfasst die Unterstützung des:der Elementarpädagog:in bei der Gestaltung der Bildungsarbeit, inkludiert jedoch keine Verantwortung für pädagogische Entscheidungen (vgl. BMBWF o.J.(a)). Derzeit liegt jedoch keine bundesweit einheitliche Stellenbeschreibung für Assistenzpädagog:innen vor.